翻轉課堂作為當下盛行的一種新型教學模式，并非最近幾年才突然出現的，而是經過多位教師的努力才被逐步開發出來。早在1965年，美國斯坦福大學就成功研發了小學數學電腦輔助教學實驗，嘗試通過電腦指導小學生學習數學推理；1991年，哈佛大學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）為了讓大一學生能對所學物理知識有終生難忘的透徹理解而非短暫的機械記憶。

　　在課堂上采用個別思考、小組討論、教師引導和評估反饋等方式來促進學生的深度學習；2007年，美國的兩位高中教師喬納森·伯爾曼（J. Bergamann）和亞倫·薩姆斯（A. Sams）將翻轉課堂教學模式運用于教學實踐并取得顯著成效。他們認為，翻轉課堂最重要的目標是要在課堂上創造一個合作學習和反思的學習情境。自此，許多教育管理者和一線教師對該模式表示認同并進行大膽嘗試。

　　致使其在包括中國在內的很多國家廣為流行。從形式上看，翻轉課堂主要體現為時間的翻轉，即將課堂聽教師授課、課后完成作業的傳統教學模式改為課前觀看教學視頻或閱讀教材、課堂討論和答疑的教學模式。從本質上看，翻轉課堂試圖通過教學流程的再造來顛覆教師全堂講授、學生被動學習的傳統教學模式，其最重要的目的是要實現以學生為中心的課堂教學。

　　讓學生從被動學習變成主動學習、從客體變成主體。理論的設想是美好的，但現實并不總令人滿意。通過對我國多個翻轉課堂實踐案例加以深入考察，我們發現，其中雖然不乏成功的經驗，但也存在諸多亟待破解的翻轉困境。一是學生觀看教學視頻的時機選擇困境。大部分學生起初都能在家里認真觀看教學視頻進行預習。但過了兩周左右，認真觀看教學視頻的學生只有不到一半。

　　有不少學生看了一會兒教學視頻就開始瀏覽網頁、玩游戲等。針對這一問題，有的學校要求家長監督學生觀看教學視頻。然而，家長白天通常都要上班，家里只剩下老人來照看孩子，而老人通常很難管得住孩子。不僅如此，當孩子遇到看不懂的內容時，大部分老人限于自身的文化水平，很難幫孩子釋疑解惑。久而久之，就容易產生厭倦情緒。有的學生被家長安排了不少課外輔導班。

　　放學回家后，時間安排十分緊湊，能用于觀看教學視頻的時間非常有限，所以翻轉課堂無疑加重了學生課后的負擔。為了解決學生在家觀看教學視頻自覺性不夠的問題，有的教師將學生集中在教室里一起觀看視頻，這只是將教師在課堂上講解的內容事先錄制好，然后讓學生看視頻中的講解，因而實際上又將翻轉課堂翻轉了回去。

　　二是家長的態度支持困境。學生不能認真觀看教學視頻與家長的態度有很大的關系。學生放學回家后需要觀看教學視頻，這并不符合家長對學生課余生活的傳統認知。有相當一部分家長覺得這是教師在推卸責任，并認為這加重了自己教育孩子的負擔，因而不喜歡在家里協助孩子看視頻預習。還有部分家長擔心看視頻會影響孩子的視力，所以不愿意讓他們多接觸電腦。

　　有不少家長和學生對學校課程仍然秉持的是傳統課程的看法，并沒有將教學視頻視為正式課程，反而認為是額外增加的課外負擔。有的家長白天上班，沒有時間進行親子互動（陪伴孩子），所以晚上下班后或周末休息時間，更愿意與孩子一起進行娛樂活動，故而存有抵觸情緒，認為教學視頻擠占了孩子的休息時間。